Jurnal Ketidakmampuan Belajar (bk belajar)
 |
Identifikasi Ketidakmampuan
Belajar: Intervensi Primer, Intervensi Sekunder, dan Lalu Apa?
Daniel J. Reschly
J Learn Disabil 2005; 38; 510
DOI: 10.1177/00222194050380060601
Versi online dari artikel ini dapat ditemukan di:
|
Diterbitkan oleh:
Hammill Institute on Disabilities
Layanan tambahan dan informasi untuk Jurnal Ketidakmampuan Belajar
dapat dilihat di:
Email yang Tersedia: http://ldx.sagepub.com/cgi/alerts
Langganan: http://ldx.sagepub.com/subscriptions
Cek Ulang: http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav
Identifikasi Ketidakmampuan Belajar:
Intervensi Primer, Intervensi Sekunder, dan
Lalu Apa?
Daniel
J. Reschly
Abstrak
Sebuah konsensus yang meluas telah dicapai
berdasarkan pentingnya intervensi primer dan sekunder awal bagi anak-anak dalam
lingkungan akademik untuk tujuan meningkatkan kompetensi akademik secara
keseluruhan dan mencegah prestasi rendah yang sering menyebabkan diagnosis Specific Learning Disability (SLD)/Ketidakmampuan Belajar Spesifik dan penempatan pendidikan
khusus jangka panjang. Karakteristik dari program pencegahan yang efektif
secara umum dilakukan dengan baik. Seberapa jauh program ini mencegah SLD tidak
diketahui, prosedur selanjutnya untuk menentukan kelayakan SLD sangat banyak
pokok permasalahan. Isu tentang apa yang harus dilakukan mengenai identifikasi
SLD akan dibahas setelah upaya intervensi primer dan sekunder terbukti tidak
memadai untuk individu anak-anak.
K
|
arya
tulis dalam simposium ini seperti halnya penelitian lainnya oleh penulis
secara tegas menetapkan perjanjian mengenai intervensi akademis yang lebih efektif untuk meningkatkan kompetensi membaca secara keseluruhan dan setidaknya mencegah beberapa proporsi Ketidakmampuan Belajar Spesifik/Specific Learning Disability (SLD). Dalam tulisan ini, sebuah ringkasan singkat dari penemuan ini akan memicu sebuah diskusi tentang apa yang mungkin atau sebaiknya terjadi antara kekurangan terdokumentasi dari intervensi sekunder untuk individu anak dan penentuan dari SLD dan penempatan pendidikan khusus. Perdebatan yang keras tentang "Then What" (Lalu Apa) telah muncul di sekolah psikologi dan kemungkinan akan terjadi pada organisasi profesi dan spesialisasi lainnya. Taruhannya sangat besar yang terlibat dalam membangun SLD, anak-anak dengan masalah akademis, dan peran profesional psikolog sekolah dan spesialis lain yang terlibat dengan SLD, serta untuk pempublikasi penilaian instrumen dan prosedur pendidikan dan psikologis.
secara tegas menetapkan perjanjian mengenai intervensi akademis yang lebih efektif untuk meningkatkan kompetensi membaca secara keseluruhan dan setidaknya mencegah beberapa proporsi Ketidakmampuan Belajar Spesifik/Specific Learning Disability (SLD). Dalam tulisan ini, sebuah ringkasan singkat dari penemuan ini akan memicu sebuah diskusi tentang apa yang mungkin atau sebaiknya terjadi antara kekurangan terdokumentasi dari intervensi sekunder untuk individu anak dan penentuan dari SLD dan penempatan pendidikan khusus. Perdebatan yang keras tentang "Then What" (Lalu Apa) telah muncul di sekolah psikologi dan kemungkinan akan terjadi pada organisasi profesi dan spesialisasi lainnya. Taruhannya sangat besar yang terlibat dalam membangun SLD, anak-anak dengan masalah akademis, dan peran profesional psikolog sekolah dan spesialis lain yang terlibat dengan SLD, serta untuk pempublikasi penilaian instrumen dan prosedur pendidikan dan psikologis.
Berbagai Tingkatan Intervensi
Upaya pencegahan
primer dan sekunder merupakan bagian dari berbagai tingkatan
dari intervensi akademik dan perilaku yang dirancang untuk mencegah berkembangnya masalah melalui intervensi yang efektif untuk semua anak, identifikasi awal dan intervensi untuk anak-anak yang menunjukkan munculnya permasalahan, dan jika upaya tersebut tidak memadai, penentuan kelayakan untuk pelayanan SLD dan kebutuhan untuk pendidikan khusus (lihat Tabel 1). Tingkat atau tingkatan intervensi adalah deskriptif tentang apa yang diharapkan; namun, penekanannya jelas pada pencegahan, identifikasi awal, dan intervensi.
dari intervensi akademik dan perilaku yang dirancang untuk mencegah berkembangnya masalah melalui intervensi yang efektif untuk semua anak, identifikasi awal dan intervensi untuk anak-anak yang menunjukkan munculnya permasalahan, dan jika upaya tersebut tidak memadai, penentuan kelayakan untuk pelayanan SLD dan kebutuhan untuk pendidikan khusus (lihat Tabel 1). Tingkat atau tingkatan intervensi adalah deskriptif tentang apa yang diharapkan; namun, penekanannya jelas pada pencegahan, identifikasi awal, dan intervensi.
Dasar pengetahuan intervensi primer dan sekunder dalam
membaca telah berkembang secara signifikan dalam tahun-tahun terakhir ini (misalnya,
Foorman, 1995; Simmons, Kame'enui, Coyne, & Chard, 2002; Torgesen et al,
2001;. Vaughn, Gersten, & Chard, 2000; Vaughn & Linan-Thompson, 2003).
Prinsip para instruksional yang ditetapkan dalam literatur diimplementasikan
secara efektif di penelitian Kamps dan Greenwood (2004) dengan anak-anak muda,
anak-anak yang kurang beruntung secara ekonomi. Prinsip-prinsip ini melibatkan
penggunaan secara empiris intervensi membaca yang telah divalidasi dengan menggunakan
berbagai komponen (kesadaran fonemik, prinsip berdasarkan alphabet, kosa kata, kelancaran, dan pemahaman). Instruksi dipimpin
guru, terstruktur, dan berbasis skill. Integritas pengobatan diakui sangat
penting dan dinilai secara sistematis. Anak-anak sering merespon dan menerima
umpan balik. Cukup besar peluang untuk praktek diberikan untuk memastikan penguasaan
keterampilan dan pencapaian kelancaran yang cukup untuk mendukung pemahaman
membaca yang baik. Kemajuan anak sering dipantau setiap waktu, dan perubahan
dalam intervensi dilaksanakan tergantung pada hasil/outcome si anak.
Persetujuan mengenai penggunaan berbagai tingkatan pencegahan
dan intervensi hampir universal. Satu set prinsip umum telah direkomendasikan di
dalam konseptualisasi yang berbeda dari intervensi primer dan sekunder, juga
digambarkan seperti berbagai tingkatan intervensi (Donovan & Cross, 2002; lihat
Tabel 1). Perbedaan dalam tingkat atau tingkatan yang dijelaskan dalam Tabel 1 adalah
intensitas intervensi dan ketepatan pengukuran. Prinsip-prinsip fundamental
yang sama digunakan di semua tingkat. Sebagai contoh, dalam pencegahan
sekunder, atau intervensi Tingkat 2, terbentuk kelompok-kelompok kecil anak
(3-6 siswa per kelompok), instruksi lebih intensif menjadi lebih eksplisit dan
dipandu dengan analisis tugas yang lebih rinci, dengan lebih
banyak kesempatan dalam respon dan umpan balik, pemantauan kemajuan lebih kuat
dan tepat (misalnya, satu kali per minggu vs setiap beberapa minggu), dan lebih
sering dilakukan evaluasi formatif (yakni, menggunakan kehasilan anak untuk
mengubah intervensi). Meskipun ada kesepakatan mengenai setidaknya dua
tingkatan seperti yang dijelaskan dalam Tabel 1,
beberapa isu-isu/masalah yang belum diselesaikan,
termasuk pertanyaan tentang apa yang dilakukan tentang identifikasi SLD jika intervensi
primer dan sekunder tidak mencukupi.
TABEL
1
Berbagai
Tingkatan Intervensi Akademis dan Tingkah Laku
|
|||
Tingkatan/Wilayah
|
Akademis
|
Tingkah Laku dan Pengaturan
Emosional
|
Peraturan
|
Tingkat1: Pencegahan Primer:
Pendidikan Umum-Semua siswa |
Pastikan instruksi (pengajaran) pendidikan umum didasarkan secara ilmiah
dan menghasilkan hasil yang baik
bagi kebanyakan anak
|
Mendukung perilaku/tingkah laku yang positif dan kedisiplinan seluruh sekolah yang
efektif
|
Kemajuan ke arah pertemuan tolok
ukur; Butuh intervensi lebih
kuat
|
Tingkat 2: Pencegahan Sekunder:
Standar Protokol-Mungkin 20% dari siswa diberikan setiap waktu |
Kelompok kecil les (3-6 siswa);
Memantau kemajuan; Sistematis, pengajaran yang terstruktur
|
Intervensi tingkah
laku dan organisasi kelas
dan manajemen bantuan tingkah laku yang diperlukan
|
Kemajuan ke arah penutupan kesenjangan dengan teman sebaya atau kebutuhan untuk intervensi lebih intensif
pada tingkat 3
|
Tingkat 3: Intervensi Individual dan Identifikasi SLD- Mungkin
5% dari siswa pada
waktu tertentu
|
Intervensi
akademik individu secara intensif di pendidikan
umum
|
Intervensi
individual intensif untuk tingkah laku dan pengaturan emosional
yang dibutuhkan
|
Penentuan kelayakan pendidikan khusus
berdasarkan kesenjangan besar dibandingkan dengan teman sebaya, kinerja di bawah tolok ukur, dan tingkat pertumbuhan lambat |
Tingkat 4: Pencegahan Tersier:
Pendidikan Khusus IEP-berdasarkan; Sampai 5% dari siswa di SLD pada waktu tertentu |
Penerapan intervensi intensif, sering memantau kemajuan dengan evaluasi formatif,
prinsip-prinsip penerapan desain
instruksional yang efektif; keluar
kriteria
|
Penerapan intervensi intensif, sering memantau kemajuan dengan
evaluasi formatif, penerapan secara efektif prinsip perubahan perilaku; keluar kriteria |
Kemajuan ke
arah menutup kesenjangan
dengan teman sebaya di bidang akademik dan tingkah laku; Keluar pendidikan khusus ketika kesenjangan cukup menutup |
Note. SLD = Sspecific
Learning Disability; IEP = Individualized
Education Program
Berapa Banyak Tingkatan?
Formulasi berbeda-beda pada
berbagai
tingkatan. Hampir semua setuju bahwa tingkat pertama adalah pendidikan
umum dan tingkat akhir adalah pendidikan khusus. Pertanyaannya adalah apakah
ada satu atau dua tingkatan antara titik akhir pada kontinum ini. Argumen untuk
empat tingkatan adalah bahwa kelompok kecil (Tingkat 2) dan
intervensi individual (Tingkat 3) harus dicoba
sebelum penentuan kelayakan pendidikan khusus. Akademik
sekunder
(Tingkat 2) dan
intervensi perilaku biasanya disampaikan kepada kelompok anak-anak (atau kelas)
dengan instruksi (pengajaran) individualisasi atau metode
perubahan tingkah laku yang agak
terbatas. Pendukung empat tingkatan menyarankan tahap pemecahan masalah
yang
intensif melibatkan akademik individual dan, jika diperlukan, intervensi tingkah laku.
Perbedaan pandangan jumlah tingkatan biasanya mengikuti erat dilihat tentang apa
yang harus dilakukan untuk menentukan kelayakan setelah upaya pencegahan sekunder
Tingkat 2
telah terbukti tidak cukup. Pendukung tiga tingkatan biasanya menyarankan proses
yang melibatkan pengolahan standar tes kemampuan atau kognitif sebaiknya mengikuti
intervensi sekunder untuk menentukan keberadaan
dari SLD, sedangkan pendukung dari empat tingkatan menyarankan pemecahan
masalah yang intensif diproses untuk menentukan SLD (lihat diskusi selanjutnya).
Solusi yang mungkin adalah menggabungkan layanan yang
dijelaskan pada Tingkat kedua dan ketiga pada Tabel 1. Dalam pengaturan ini, Tiingkat
1 dan 2 akan dilihat terutama sebagai langkah pencegahan dan Tingkat 3 sebagai
kombinasi penentuan pencegahan dan kelayakan. Langkah-langkah dalam identifikasi
SLD setelah Tingkat 1 dan 2 tidak jelas dalam IDEA (2004). Salah satu pilihan merupakan
tahap pemecahan masalah yang intensif, saat ini diterapkan di beberapa tempat (Barbour,
2002; Marston, 2002; Reschly,
Tilly, & Grimes, 1999; Tilly, Reschly, & Grimes, 1999).
Tilly, & Grimes, 1999; Tilly, Reschly, & Grimes, 1999).
Domain yang Ditujukan
Meskipun intervensi sekunder Tingkat 2 biasanya berfokus pada
keterampilan akademik, masalah tingkah laku juga sangat penting untuk
memproduksi hasil positif bagi banyak anak-anak. Sebagai contoh, Torgeson et
al. (2001) melaporkan bahwa peringkat guru dalam perhatian/perilaku adalah
salah satu prediktor yang terbaik dari hasil intervensi jangka panjang untuk
anak-anak dengan kesulitan membaca. Proporsi anak dengan masalah membaca memiliki masalah
bersamaan dengan waktu pada tugas, perhatian, menyelesaikan pekerjaan, dan
sebagainya. Kegagalan untuk mengatasi masalah tingkah laku bersama dengan kekurangan
keterampilan akademik mengurangi dampak dari intervensi akademik.
Kebanyakan anak-anak dengan permasalahan membaca yang signifikan,
ya atau tidaknya mereka dianggap memenuhi syarat untuk SLD dan pendidikan khusus,
akan menghabiskan sebagian besar hari sekolah mereka di ruang kelas pendidikan
umum (Lihat lingkungan terbatas paling tidak negara-negara dengan data pada http://www.ideadata.org). Belajar pada umumnya,
perbaikan/remidial, dan pendidikan khusus ditingkatkan dengan memperhatikan
perilaku dan keterampilan akademik yang dibutuhkan. Untuk alasan ini, adalah
penting untuk memasukkan intervensi yang diarahkan pada perilaku terkait dengan
pembelajaran sekolah seperti perhatian dan penyelesaian pekerjaan jika
pencegahan primer dan sekunder berjalan sukses. Beberapa program intervensi
yang disajikan dalam edisi Jurnal Ketidakmampuan Belajar secara langsung dan
eksplisit bercampur dengan masalah perilaku, meskipun beberapa melaporkan bahwa
antara masalah perilaku dan hasil intervensi mempunyai korelasi (hubungan) yang
penting.
Integrasi Pengaturan Layanan
Sebuah isu terakhir tentang tingkat intervensi adalah integrasi
pengaturan di seluruh layanan. Metode yang digunakan untuk menilai kebutuhan
dan kemajuan dalam intervensi primer dan sekunder mungkin atau mungkin tidak
dilanjutkan pada tingkat ketiga (jika ada) dan pendidikan khusus. Hasil instruksi
langsung bersama dengan evaluasi formatif (L. S. Fuchs & Fuchs, 1986;
Kavale & Forness, 1999; misalnya, CBM ukuran kefasihan membaca lisan,
ambisius tujuan, grafik hasil terhadap tujuan, memantau kemajuan, petunjuk atau
tujuan perubahan berdasarkan hasil, penguatan untuk kemajuan) menghasilkan penuh
standar deviasi yang mempengaruhi ukuran. Metode ini cukup esensial untuk keefektifan
intervensi sekunder Tingkat 2 dan cenderung bermanfaat bagi anak-anak jika
mereka melanjutkan selama penentuan kelayakan dan, jika perlu, dalam penempatan
pendidikan khusus. Sebaliknya, beberapa alternatif untuk menentukan kelayakan,
setelah intervensi sekunder Tingkat 2 tidak cukup didokumentasikan, pergeseran perhatian
dari intervensi ke hipotetis internal anak menujukan bahwa jarang mempunyai implikasi
yang signifikan untuk intervensi pendidikan khusus.
Identifikasi SLD Setelah Intervensi
Primer dan Sekunder
Beberapa alternatif telah diusulkan dalam literatur untuk
identifikasi SLD setelah intervensi sekunder Tingkat 2 telah dicoba. Ada
konsensus dalam diskusi ini bahwa SLD melibatkan relatif prestasi rendah untuk teman
sebaya meskipun kesempatan yang cukup untuk belajar dan SLD itu bukanlah karena
sensorik gangguan atau cacat lainnya seperti retardasi mental. Pertanyaan yang
belum terselesaikan adalah apa yang ditambahkan ke persyaratan ini. Alternatif
yang berbeda-beda dari proposal untuk melanjutkan ketidaksesuaian kemampuan-prestasi
saat ini dalam identifikasi SLD dengan upaya yang lebih besar ke arah pelaksanaan
yang tepat bagi keadaan yang tertinggal dari praktek pengujian standar
tradisional yang secara eksperimen ditentukan respon terhadap intervensi meliputi
penilaian fungsional dan langkah-langkah langsung keterampilan dalam konteks alam
(lihat Tabel 2). Perdebatan atas alternatif ini kemungkinan akan menjadi kuat,
sebagai kepentingan yang sangat besar yang terlibat dengan kebijakan identifikasi
SLD saat ini.
TABEL 2
Perbandingan Tradisional dan Pendekatan Response-to-Intervention (RTI) /Respon-ke-Intervensi untuk Identifikasi Ketidakmampuan Belajar |
||
Masalah
|
Proses dan ketidaksesuaian
yang berat
|
RTI
|
Hubungan; identifikasi dan pengobatan
|
Hanya sedikit; tidak valid
|
Eksplisit; langkah dan
perawatan sama
|
Pencegahan; identifikasi awal dan pengobatan
|
Identifikasi penundaan, tidak ada efek pencegahan
|
Pencegahan ditekankan dan dioperasionalkan; identifikasi melalui respon
pengobatan
|
Langkah-langkah
validitas
|
Lemah, korelasional
|
Kuat; eksperimental
|
Penerapan ilmu pengetahuan
|
Korelasional ilmu pengetahuan; hipotetis internal yang
menghubungkan konstruk
|
Ilmu
pengetahuan eksperimental; keputusan berdasarkan pada penentuan hasil anak secara
empiris
|
IQ- perbedaan prestasi
Meskipun ketidaksesuaian kemampuan-prestasi telah dikritik
dengan keras oleh beberapa sejumlah akademisi (misalnya
Fletcher et al.,
2002),
beberapa akademisi terkemuka mempertahankan metode ini
dan menganjurkan bahwa ditingkatkan melalui kriteria implementasi yang lebih
tepat (misalnya, Kavale, 2002). Pelaksanaan
kriteria pketidaksesuaian telah sangat variabel di seluruh negara (Reschly
& Hosp, 2004). Selain itu para ilmuwan yang mempertahankan metode
tradisional dalam artikel yang diterbitkan, ada banyak orang di lapangan yang
tetap percaya bahwa indikator pokok SLD adalah sebuah ketidaksesuaian
kemampuan-prestasi. Tidak mungkin bahwa pikiran yang sebenarnya
percaya ini akan berubah dalam waktu dekat.
Kekurangan
dalam ketidaksesuaian kemampuan-prestasi (tak stabil, tidak sah, dan menunggu-untuk-efek
gagal) ada di luar pembahasan ini (Fletcher et al., 2002). Kebijakan federal
mengenai penggunaan penyimpangan IQ-prestasi diidentifikasi SLD telah berubah
secara dramatis (IDEA, 2004) dengan bahasa menurut undang-undang menyatakan
bahwa “dinas pendidikan setempat tidak diperlukan untuk mempertimbangkan dengan
seksama apakah anak mempunyai penyimpangan yang parah antara prestasi dan
kemampuan intelektual”, yang diikuti oleh bahasa yang menyusulkan respon
terhadap intervensi (RTI) sebagai alternatif yang boleh digunakan dalam suatu proses
yang menentukan seorang anak untuk menanggapi ilmu pengetahuan, intervensi berbasis
riset. Bahasa ini memiliki efek mengendalikan kebijaksanaan yang menetapkan
persyaratan yang berkaitan dengan kawasan sekolah lokal, yaitu pemerintah
federal dan negara. Ini tidak muncul untuk melarang kelanjutan dari kriteria
penyimpangan kemampuan-prestasi oleh kawasan sekolah lokal jika mereka memilih
untuk melakukannya. Selanjutnya, pendoman kebijakan mengenai penyimpangan
kemungkinan besar akan muncul pada peraturan federal dan negara setelah peraturan IDEA
sekarang tertunda diterbitkan. Tantangan
besar untuk wilayah lokal memilih untuk tetap menggunakan penyimpangan
IQ-prestasi untuk mengatasi masalah dengan stabilitas, berlakunya, bahaya, dan karena
menunggu-untuk-akibat gagal.
Proses
kognitif
Sebagai
penulis dan penerbit dari kemampuan tes terstandarisasi telah mengamati meningkatnya
kecaman/kritik atas penyimpangan/ketidaksesuaian kemampuan-prestasi ini,
perubahan halus yang telah terjadi pada pengujian struktur dan pemasaran. Semua
tes kemampuan meski saat ini telah membuat pernyataan bahwa langkah mereka umumnya
mengalami gangguan intelektual dan karena itu berguna dalam penentuan penyimpangan
kemampuan-prestasi, hampir semua sekarang mengakui sebagai langkah dalam proses
kognitif. Mereka juga sangat menegaskan perlunya menilai proses kognitif dengan
SLD (mengutip definisi SLD dalam IDEA), tetapi mengabaikan fakta bahwa kriteria
klasifikasi SLD federal tidak pernah memerlukan penilaian proses kognitif. Semua
menegaskan bahwa tes mereka adalah langkah yang benar dalam proses kognitif (Lihat
klaim pemasaran dan penulis yang dibuat untuk Sistem Penilaian Kognitif
[Naglieri & Das, 1997}, Kaufman
Assessment Battery for Children-II [Kaufman & Kaufman, 2004], Stanford Binet V [Roid, 2003], dan Skala
Intelegensi Wechsler untuk Anak-IV [Wechsler, 2003].
Tingginya
taruhan yang melibatkan keputusan tentang apa yang dilakukan dalam identifikasi
SLD diakui oleh penulis tes ini (Hale, Kaufman, Naglieri, & Kavale, 2004). Sebagai
contoh, Alan Kaufman berkomentar,
Dengan hilangnya penyimpangan kemampuan-prestasi
untuk penetapan ketidakmampuan belajar, bersama dengan yang lainnya, dan
perubahan dalam definisi dan prosedur, nasib dari tes IQ tradisional dan
melahirkan teori baru berbasis langkah kognitif serta sifat dasar dari kegiatan
klinis secara umum tergantung pada keseimbangan.(Kaufman, 2004)
Kendala
utama dari proses penetapan persyaratan proses kognitif sebagai komponen utama dalam
identifikasi SLD adalah belum adanya penelitian menunjukkan (a) meningkatkan
akurasi identifikasi SLD (b) kontrol yang wajar di atas kelaziman, (c) lebih efektif
intervensi instruksional, atau (d) meningkatkan prediksi pada hasil yang penting.
Selain itu isu-isu dasar reliabilitas dan validitas, yang tinggi derajat
keragamannya dalam proses kognitif dan bisa diharapkan menjadi ciri khas dengan
mayoritas besar siswa normal maupun dengan siswa yang rendah prestasinya yang
mungkin dianggap untuk diagnosa SLD. Ada atau tidak adanya keragaman dalam langkah
proses kognitif, dan pernyataan bahwa kelemahan menjelaskan ketidakefektifan
belajar dan bahwa kekuatan dapat digunakan untuk merancang intervensi yang
efisien, penelitian ini tidak didukung oleh bukti (Fletcher & Reschly ,
2004 , Vaughn & Linan-Thompson , 2003). Mengingat tingginya tingkat dasar variabilitas
dari proses kognitif, sulit untuk melihat bagaimana pertimbangan dari
langkah-langkah proses kognitif yang akan membatasi diagnosis SLD untuk
beberapa kelompok khusus yang terpisah dari populasi umum yang rendah tingkat
keberhasilan siswanya.
Perbedaan
Intraindividual
Kemungkinan
lain adalah fokus pada keragaman intraindividual antara langkah kognitif dan prestasi.
Intraindividual, atau within-person,
keragaman merupakan salah satu pondasi asli dari SLD (Kirk, tahun 1976), dan
sering muncul dalam pembahasan mengenai SLD hari ini ( Kavale, tahun 2002). Saat
ini negara bagian Louisiana menggunakan variasi ini dengani mengganti
penyimpangan bidang prestasi dalam penyimpangan kemampuan-prestasi. SLD ini
tercermin dalam kinerja yang lebih tinggi dalam satu atau lebih bidang prestasi
dibanding dengan satu atau lebih bidang di mana terdapat prestasi yang rendah.
Beberapa masalah penyimpangan intraindividual
sebagai penanda penting bagi SLD mencakup penentuan daerah yang termasuk dalam
analisis (prestasi saja, prestasi ditambah daerah lain) dan di mana-mana tersebar
variasi yang besar di wilayah berbeda yang biasanya berkembang di antara para
mahasiswa dan pelajar dengan beberapa jenis gangguan (D. Fuchs, Fuchs, Tindal,
& Deno, 1986, Hallahan & Kaufman, tahun 1977). Dengan kesimpulan yang
tampaknya menghalangi keragaman intraindividual sebagai kriteria yang akan memisahkan
siswa yang SLD dari anak-anak lain atau anak-anak dengan gangguan lain
Hasil penelitian kami menunjukkan suara lain dalam
meningkatnya chorus, mengungkapkan pandangan bahwa saat ini pelajar didefinisikan
sebagai karakteristik secara khas gagal untuk membedakan antara populasi
subkelompok cacat ringan. Selain itu, temuan saat ini menunjukkan bahwa
keragaman kinerja tidak hanya berhasil membedakan antara anak-anak cacat ringan,
juga tidak dapat diandalkan atau gagal untuk membedakan antara LD sedang dan biasanya mencapai murid. (D. Fuchs
et al. , tahun 1986, p. 87)
Menambahkan
sebuah kebutuhan keberagaman intraindividual adalah konsisten dengan konsepsi tradisional
SLD; namun, ini hanya akan melakukan sedikit untuk meningkatkan identifikasi SLD
atau meningkatkan efektivitas intervensi. Sebagian besar anak-anak dan orang
dewasa menunjukkans statistik yang signifikan, dan dalam kebanyakan kasus, pada
kenyataannya perbedaan secara signifikan antara bidang prestasi dan kemampuan.
Dan keragaman within-person dengan prestasi
yang rendah kemungkinan akan sedikit melakukan untuk membedakan siswa yang SLD
dari siswa lain.
Kekuatan,
Pemecahan Masalah Individual
Pemecahan
masalah individual saat ini diterapkan sebagai suatu alternatif di beberapa
negara bagian dan LEAs sebagai cara untuk mengidentifikasi SLD. Proses ganda dari
pemecahan masalah Tingkat 3 adalah untuk mengatasi masalah belajar dan tingkah
laku, sehingga mencegah kebutuhan pendidikan khusus, atau, tergantung pada
hasilnya, dan menentukan kelayakan untuk pendidikan khusus. Kriteria pemecahan
masah untuk SLD meliputi (a) perbedaan besar dari kinerja tingkat sebaya dalam
satu atau lebih terkait domain prestasi yang menggunakan perbandingan sebaya,
dan ada tanda penentu terhadap risiko penilaian yang tinggi; (b) rendahnya
tingkat belajar dibandingkan dengan sebaya meskipun berkualitas tinggi
intervensinya dalam prestasi dan, jika tepat, perilaku, berpedoman pada masalah
definisi perilaku, data tingkat normal, desain dan pelaksanaan secara ilmiah berdasarkan
intervensi dengan integritas yang baik, tujuan ambisius, memantau kemajuan dengan
evaluasi formatif, dan evaluasi hasil; (c) faktor pengecualian dioperasikan; (d)
mendokumentasikan dampak yang merugikan dalam kinerja pendidikan: dan (e) mendokumentasikan
kebutuhan khusus yang dirancang untuk pengajaran.
Tingkat
ketiga pemecahan masalah menambahkan intervensi sekunder Tingkat 2 dengan
memberikan intervensi individual yang fokus pada prestasi dan perilaku. Fokus
intervensi individual ini adalah untuk meningkatkan intensitas mereka dan
ketepatan yang tinggi. Selain itu, bagi anak yang kuat, pemecahan masalah individual
ini belum cukup, banyak desain intervensi pendidikan khusus yang efektif yang
telah berlangsung (definisi perilaku, ukuran yang tepat, grafik, dan lain
sebagainya). Karena itu, pemecahan masalah ini berguna dalam penentuan
kelayakan dan desain pendidikan khusus, mencapai integrasi yang erat antara
semua tingkatan intervensi.
Pilihan problem-solving (pemecahan masalah) juga
kontroversial. Para kritikus mengklaim bahwa itu tidak mencerminkan sifat asli
SLD, tidak mungkin untuk menerapkan dengan integritas yang baik, dan dapat menyebabkan
kematian dari membangun diagnostik SLD itu (misalnya, D. Fuchs , Mock, Morgan,
& Young, 2003), peristiwa yang sangat tidak mungkin mengingat status SLD saat
ini. Implementasi adalah masalah signifikan. Sebuah pendekatan pemecahan
masalah, dibandingkan dengan pilihan lain, yang paling banyak membutuhkan
perubahan dari praktek saat ini dan upaya terbesar melanjutkan pendidikan. Penggunaan
pendoman protokol pemecahan masalah telah membuktikan kesuksesannya (Reschly
& Grimes, 1991), meminjamkan kredibilitas untuk kelayakan pilihan problem-solving.
Ringkasan
Keputusan
mengenai identifikasi SLD dalam waktu dekat ini tidak terselesaikan, dan beberapa
pilihan memiliki pendukung yang kuat. Konsensus belum muncul, dan keputusan
dalam waktu dekat akan lebih kontroversial. Tidak adanya konsensus membuat lebih
mungkin bahwa bimbingan dari pemerintah federal dan aturan negara bagian akan
ambigu, dengan banyak variasi negara dan daerah. Dengan kata lain, keberagaman
yang sangat besar saat ini dalam kebijakan SLD lembaga pendidikan negara bagian
dan praktek-praktek yang digambarkan oleh Reschly dan Hosp (2004) kemungkinan
akan berlanjut.
Tentang Penulis
Daniel J. Reschly, Phd, adalah
seorang Profesor Pendidikan dan Psikologi dan Ketua Departemen Pendidikan
Khusus, Perguruan Tinggi Peabody, Universitas Vanderbilt. Ia adalah co-directorPusat
Penelitian Nasional dalam Ketidakmampuan Belajar dan melakukan penelitian dalam
identifikasi ketidakmampuan, ketidakseimbangan, dan masalah professional
sekolah psikologi. Alamat: Daniel J. Reschly, Box 328 Peabody
College, Vanderbilt University, Nashville, TN 37203; e-mail: dan
.reschly@vanderbilt.edu.
oleh (akbar.dominika dan sant)
Langganan:
Posting Komentar (Atom)
